INVESTIGACIÓN

JUSTIFICACIÓN:

La necesidad de horas para dedicar a la investigación y discusión de temas para una producción conjunta con estudiantes y docentes.
La divulgación de los estudios realizados para una mejor propuesta didáctica de los mismos.
Destacar los aspectos didácticos que promuevan una interrelación con la institución y con otros centros de enseñanza.
Son algunas consideraciones que justifican el encare coordinado de las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas de este compromiso que adquirimos al pretender encauzar a futuros docentes.
INVESTIGACIÓN:

Toda tarea de investigación supone producción de nuevos conocimientos, aportes de valor para la formación continua.
Se debe priorizar la investigación en el área de la docencia.
La presentación de proyectos de investigación y extensión deben ser concursables.
La culminación de una investigación es la socialización de los mismos, por lo cual debe realizarse una publicación.
Es necesario crear espacios destinados a la formación de investigadores.
LOS CAMINOS:

Quienes están en la docencia, más aún, quienes se enfrentan con los alumnos de la escuela primaria, están siempre buscando nuevos caminos para enriquecer, facilitar, construir, los conocimientos en los niños.
El maestro Gadino es uno de los grandes de nuestro país que siempre intenta llegar a los noveles docentes y a aquellos que a pesar de haber logrado experiencia en el aula están buscando nuevas formas de fortalecer sus enseñanzas.
He aquí que el maestro se pregunta sobre la construcción del aprendizaje, resalta la importancia del diálogo, el valor del encuentro personal, de las actividades realizadas entre varios. Al intentar abrir una comunicación, se busca la construcción del aprendizaje en todos y cada uno de nosotros.
Ya Piaget planteó que el conocimiento es una construcción del individuo. Por eso debemos buscar la necesaria coherencia entre el marco teórico constructivista y la práctica docente. La dinámica de la desequilibración y la reestructuración permanente de esquemas de conocimiento sólo puede ser generada en situaciones reales, cuando el aprendizaje se afinca en un lugar y en un momento, dados. Si y solo si admitimos el carácter dialéctico y situado del acto de aprendizaje el constructivismo alcanza la coherencia interna. Todas estas calidades son imprescindibles: la vinculación, el conflicto, la apertura. Para lograr un aprendizaje constructivo debemos dejar claro el proceso. producto continuo, las acciones y reacciones del mismo. Decir con la visión epistemológica de Kuhn que debemos encontrar el camino para la ruptura de los paradigmas científicos aceptados de modo de provocar un cambio que actualice el saber. Ausubel acuñó la expresión “aprendizaje significativo”, en tanto Vigotski sostuvo la idea del aprendizaje en el medio cultural para el desarrollo del conocimiento. Los estudios de H. Wallon han mostrado el carácter multifacético, las marchas y contramarchas de la construcción de la persona. El nivel de contextualización es un concepto de gran potencia y su manejo docente permitirá estimular en el alumno la estructuración de los contenidos curriculares y de sus propias observaciones. En cuanto al modo de acercamiento a la información, reconocemos que la atribución de significado exige una presentación globalizadora, que apunte a destacar los vínculos entre los hechos o fenómenos, las comparaciones que muestren las semejanzas y diferencias, las relaciones de vecindad en el espacio, de sucesión o simultaneidad en el tiempo, de causa o efecto, que atienda a las transformaciones más que a los estadios de aprendizaje.
Un problema estimula el aprendizaje constructivo si el niño queda implicado en él o si el niño busca interacciones. Lo interesante de ejecutar preguntas disparadoras es saber despertar interrogaciones infantiles que aclaren, especifiquen, busquen datos desconocidos para interrelacionar su hacer con los nuevos conceptos que de esta forma se darán naturalmente y con interés muy despierto.Debemos buscar un docente que sabe a donde quiere llegar y marca sin vacilaciones su rumbo, también planifica, puesto que establece la dirección del crecimiento que estimulará en sus alumnos. Pero ese plan, generalmente, será desbordado, porque él no
sabe de antemano todo lo que va a ocurrir en su clase ese día. Es interesante que exista una reflexión sobre el diálogo educativo para que el docente se convierta en un productor en el campo pedagógico.


Es imprescindible considerar la didáctica de la matemática.
Esta no es un recetario, un modelo para la enseñanza, intenta trasmitir algunas reflexiones. Se pretende estimular la “sorpresa matemática”. Esta sorpresa se basa en provocar conceptos, demostraciones elementales, con interés, reflexión, intriga o admiración.
Es responsabilidad del docente proponer una situación adecuada mediante una pregunta que motive las distintas situaciones de aprendizaje, con conocimientos anteriores que el alumno deberá acomodar y adecuar a las nuevas situaciones, “cuanto más cómoda más debe valer lo que cuesta” (Guy Brousseau). Según este autor, el docente realiza el trabajo inverso del científico: una recontextualización y repersonalización del saber, busca situaciones que den sentido a los conocimientos para enseñar. Pero, si la fase de personalización ha funcionado bien, cuando el alumno ha respondido bien a las situaciones propuestas no sabe que ha producido un conocimiento que podrá utilizar en otras ocasiones. Para transformar sus respuestas y sus conocimientos en saber, deberá, con la ayuda del docente, redespersonalizar y redescontextualizar el saber que ha producido, para poder reconocer en lo que ha hecho algo que tenga carácter universal, un conocimiento cultural reutilizable.”
J. Piaget presentó una teoría coherente de la evolución del conocimiento: “El conocimiento pasaría de un estado a otro de equilibrio a través de un desequilibrio de transición,” en el curso del cual las relaciones consideradas por el sujeto en el estado anterior estarían en contradicción, ya sea por la consideración de relaciones nuevas o por la tentativa, nueva también, de coordinarlas.
Guy Brousseau (1987) ha desarrollado al respecto la teoría de situaciones didácticas. La situación didáctica implica una interacción del estudiante con situaciones problemáticas, una interacción dialéctica donde el sujeto anticipa, finaliza sus acciones y compromete sus conocimientos anteriores; los somete a revisión.
Al respecto Bachelard menciona: “no se trata de considerar los obstáculos externos como la complejidad y la fugacidad de los fenómenos, ni de incriminar la debilidad de los sentidos y del espíritu humano; es en el acto mismo de conocer íntimamente que aparecen por una suerte de necesidad funcional para conocer... Uno conoce contra un conocimiento anterior.”
Existen obstáculos didácticos de diverso origen: ontogénicos, de enseñanza, epistemológicos. Brousseau, introdujo en la didáctica en 1976 esa noción de obstáculo epistemológico como un medio para cambiar el estatus del error.
ESTRATEGIAS:

Según lo expresado por Romberg, Price (1981) “Frente al cambio nominal, optar por el cambio real. Y dentro de este cambio hay que lograr que no sea mecánico, ni ilusorio, sino constructivo. Es decir que implica comprensión y aceptación de los principios y valores que lo sostienen,”
La tarea de cualquier profesor de matemática reside en enseñar matemática. Sin embargo cuando los alumnos no aprenden los profesores nos sentimos insatisfechos, preocupados y debiéramos preguntarnos sobre la falta de éxito, ya que hay dos posibilidades: o responsabilizamos a los alumnos o nos auto- inculpamos, cuestionando la enseñanza. Hay razones intrínsecas de la asignatura, de la preparación del profesor, de la de los alumnos; y también razones que tienen que ver con la forma de aprender de cada persona.
El profesor podrá hacerse adepto a alguna teoría (conductista, cognitiva) y explicar efectos que van en su contra, pero también es cierto que los profesores están más equipados si pueden comprender como se ve la matemática desde la perspectiva del que aprende. Debemos conciliar dos posturas: una ¡no olviden a los alumnos!, y la otra: ¡en matemática unos temas se asientan sobre otros! La tarea del profesor consistirá entonces en tener en cuenta ambas posturas y en eso consiste el “arte de enseñar.”
PLAN:

Siempre intentamos pensar problemas que implican una dificultad a salvar por el docente, sería conveniente pensar un problema para un alumno pequeño que aún no posee estrategias, algoritmos de resolución que lo encasillen en procedimientos de resolución.
Es cuando ingresa a la escuela primaria que este niño se siente libre para expresarse ante una dificultad. Es muy probable que esto ocurra porque la matemática es una ciencia poco trabajada por los maestros de educación inicial o porque el alumno no ha sido presionado con formas fijas de resolución. La estructuración comienza con firmeza en los primeros años escolares. No solamente la maestra/o intenta enseñar procedimientos, en el hogar ocurre algo similar ya que es la forma en la que se intenta incluirlo en la sociedad, en la resolución de situaciones concretas que requieren un procedimiento rápido, sencillo, fácil de corroborar. Además de ser la forma mejor para una comunicación concreta y clara entre los adultos y los niños.
Es claro que cada adulto intente llevar al niño por el camino que él conoce mejor y no podemos negarnos a todos estos factores que influyen en el niño- alumno. Todos estos “bombardeos” continuos que le llegan van a ir plasmando el sentimiento infantil, van a ir dándole armas para su defensa y posterior ataque. Este lenguaje de guerra nos lleva a plantearnos como es que el niño recibe todo, a veces es menos agresivo. Lo bueno sería llegar al niño de la forma más delicada posible, o sea de manera que no lo ponga a la defensiva frente a este mundo nuevo que puede y debe interpretar. No debemos olvidar que el niño necesita comunicarse por lo cual debe lograr una eficaz comprensión de todas las señales que recibe.